Пътят на промяната: от образование към учене през целия живот

Ralitsa Veleva

University of National and World Economy

https://doi.org/10.53656/ped2026-4.04

Abstract. Динамичните обществени промени и ускореният темп на развитие на знанието налагат преосмисляне на традиционното образование като еднократен процес в ранна възраст. Все по-голямо значение придобива концепцията за учене през целия живот – непрекъснат процес на придобиване на знания и умения от детството до дълбока старост. Тази концепция се утвърждава като фундаментален принцип на образованието през XXI век. Целта на статията е да изследва концептуалното и политическото развитие на идеята за учене през целия живот, нейното съвременно значение и предизвикателствата пред прилагането ѝ в България. Изследването се основава на анализ на стратегически документи на международно и национално равнище, научни публикации и статистически данни. Последователно са разгледани теоретико-историческите основи на концепцията, съвременните измерения на ученето през целия живот, политическите рамки на Европейския съюз и България в тази област, както и социално-икономическата необходимост от нейното реализиране. Анализът потвърждава ключовата роля на ученето през целия живот за развитието на човешкия капитал и социалната кохезия. В заключение се подчертава, че преходът към ученето през целия живот е сложен, но неизбежен процес, който изисква последователни усилия на всички равнища. Разглеждането му като стратегическа инвестиция в човешкия капитал и бъдещето на нацията е ключово условие за устойчиво икономическо и социално развитие.

Keywords: учене през целия живот; образователна политика; човешки капитал; икономика на знанието

 

Introduction

В условията на динамични обществени промени и ускорено развитие на знанието традиционното разбиране за образованието претърпява съществени трансформации. Все по-ясно се осъзнава необходимостта от преход от еднократно образование в ранна възраст към концепцията за учене през целия живот (УЦЖ) – непрекъснат процес на придобиване на знания и умения от ранна детска възраст до дълбока старост. Този преход е продиктуван от редица фактори: експоненциалния растеж на информацията и технологиите, които водят до бързо остаряване на натрупаните знания; изискванията на икономиката, основана на знанието, за постоянно усъвършенстване на уменията; демографските тенденции на застаряващо население, изискващи по-дълго оставане на пазара на труда; както и необходимостта от социално включване на всички групи в обществото. В глобален план, ученето през целия живот вече се разглежда като ключов приоритет за съвременните общества – фундаментален принцип, върху който се организира образованието през XXI век. Неслучайно четвъртата Цел за устойчиво развитие на ООН (SDG4) гласи: „Да се осигури приобщаващо и равноправно качествено образование и да се насърчат възможности за учене през целия живот за всички“[1].

Целта на настоящата статия е да изследва концептуалното и политическото развитие на идеята за учене през целия живот, нейното значение в съвременния контекст и предизвикателствата пред прилагането ѝ в България. За целта последователно се разглеждат теоретико-историческите основи на концепцията, съвременното ѝ разбиране, политическите рамки на УЦЖ в Европейския съюз и в България, социално-икономическата необходимост от УЦЖ и накрая се правят изводи и препоръки за бъдещото развитие на ученето през целия живот в български контекст. Изложението се опира на официални източници – международни организации (ЮНЕСКО, Европейски съюз, ОИСР и др.), научни публикации и публични политики.

 

1. Теоретико-исторически основи на концепцията за учене през целия живот

Идеята, че ученето продължава през целия живот на човека, има дълбоки исторически корени. Още традиционните общества са предавали знания между поколенията през целия жизнен цикъл на индивида. В модерната епоха обаче оформянето на целенасочена концепция за непрекъснато образование започва през втората половина на ХХ век. В основата му стоят както теоретични прозрения за ролята на образованието, така и практически потребности, породени от новите реалности на обществото.

• 1 Класически теоретични постановки

Ранните икономически теории третират образованието като инвестиция в човешкия капитал, която носи възвръщаемост за обществото. Още Адам Смит (1776) прави аналогия между влагането на средства в повишаване квалификацията на работника и инвестициите във физически капитал, тъй като и двата вида инвестиции водят до повишаване на продуктивността (Smith, 1776). По-нататъшното развитие на концепцията за „човешки капитал“ – Г. Бекер, Т. Шулц и др., утвърждава разбирането, че образованието е основен фактор за икономически растеж и социален напредък (Becker, 1964; Schultz, 1961). Наред с икономическия подход, се развиват и социологически възгледи, подчертаващи ролята на образованието за личностното развитие и социалната интеграция. В по-ново време се налага комплексният поглед към образованието едновременно като икономически ресурс и като инструмент за социално включване, като именно този синтез е в основата на възникването на концепцията за учене през целия живот.

• 2. Международни възгледи: възникване на концепцията за УЦЖ

През 70-те години на ХХ век три международни организации независимо една от друга поставят ударение върху продължаващото обучение. Съветът на Европа лансира идеята за „перманентно образование“ като преосмисляне на образованието, обхващащо целия живот на индивида[2]. Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) въвежда понятието „повторяемо образование“ (recurrent education), предполагащо редуване на периоди на работа и обучение през житейския път на индивидите. Най-голям отзвук обаче има ЮНЕСКО. През 1972 г. Международната комисия начело с Едгар Фауре представя доклада „Да бъдеш“ (Learning to Be), който провъзгласява образованието за неотменимо право на всеки, независимо от възрастта или социалния статус. В него категорично се заявява, че образованието не бива да бъде привилегия само за младите или за елита, а трябва да бъде универсално и продължаващо през целия живот на човека (Faure et al., 1972). Този доклад се приема като своеобразна промяна във фокуса от еднократно усвояване на знания към постоянно учене като начин на живот.

Следващият ключов момент е докладът на Жак Делор от 1996 г. „Учене: съкровище, което трябва да се открие“ (Learning: The Treasure Within), подготвен от Международната комисия за образование на ХХІ век към ЮНЕСКО. Делор утвърждава, че ученето през целия живот е „в основата (сърцето) на обществото“, и го изгражда върху четири фундаментални стълба: учене, за да знаеш; учене, за да правиш; учене, за да бъдеш; учене, за да живеем заедно (Delors et al., 1996). Докладът очертава визията за „учещо се общество“, в което всеки човек, във всяка възраст има възможност да учи това, което отговаря на неговите индивидуални потребности и интереси, по всяко време и навсякъде, по гъвкав и достъпен начин. Този хуманистичен и цялостен подход надгражда по-ранните икономически мотивирани идеи, утвърждавайки, че образованието има и социално, културно и личностно измерение, надхвърлящо чисто професионалната квалификация.

Към края на ХХ век се оформя съвременното разбиране за ученето през целия живот като интеграция на формалното образование, неформалното обучение и самостоятелното (информално) учене на всички етапи от жизнения цикъл на човека. Формалното образование обхваща организираната образователна система (училище, университет), докато неформалното обучение включва всички структурирани дейности извън формалната система (курсове, тренинги, квалификации), а самостоятелното (информално) учене – ежедневното самообразование чрез опит, работа, семейството, общността. Още в началото на XXI век образованието вече е разнообразно по своите форми и задачи, обхващайки „всички дейности, които позволяват на хората от детството до старостта да придобиват нови познания за света, за другите и за самите себе си“[3]. Именно животът налага развитието на такива алтернативни форми на учене, тъй като традиционната образователна система, сама по себе си, вече не може да удовлетвори нарасналите потребности от знания и умения. В теоретичен план това е еволюция от концепциите за образование на възрастни и продължаващо (перманентно) образование към модерната концепция за учене през целия живот като непрекъснат процес на усъвършенстване.

Съответно теоретико-историческите основи на УЦЖ се коренят в осъзнаването на необходимостта от съчетаване на ученето с целия човешки живот и дейности. През втората половина на ХХ век международната общност полага идейните основи – ЮНЕСКО, ОИСР, Съветът на Европа, а множество изследвания в икономиката и социологията доказват значението на постоянното образование за развитието на човешкия капитал и социалната кохезия. Това създава предпоставки ученето през целия живот да се утвърди като водещ принцип в образователната теория и политика.

 

2. Съвременен преглед на концепцията за учене през целия живот

Днес концепцията за учене през целия живот е широко възприета като основополагаща рамка за развитие на образованието. Съществуват разнообразни дефиниции, но в същността си всички акцентират върху непрекъснатостта, всеобхватността и целенасочения характер на ученето. Европейската комисия например го определя като „всяка съзнателна учебна дейност, предприемана на постоянна основа с цел подобряване на знанията, уменията и компетентността“. В тази дефиниция се подчертава, че УЦЖ трябва да стане водещ принцип както за предоставянето на образователни услуги, така и за участието в тях, във всички форми и контексти на учене. Терминът „през целия живот“ акцентира върху времевото измерение – ученето продължава от люлката до гроба, а допълнително се въвежда и терминът „широко през живота“ (life-wide), който обръща внимание, че учене протича във всички сфери на живота – формално, неформално и информално (самостоятелно).

Интерпретацията на ЮНЕСКО е, че ученето през целия живот е интеграция на ученето с живота на всички равнища – индивидуално, семейно, професионално, обществено[4]. Образователните системи, ориентирани към този подход, приемат секторен и междусекторен подход, осигурявайки възможности за учене на всички индивиди, независимо от възраст, пол, социално положение. Принципите, върху които се гради политиката за УЦЖ, включват качество на ученето, равен достъп, гъвкавост на формите, признаване на резултатите от учене, независимо къде са придобити, и активно участие на обучаваните в управлението на собствения им учебен път.

Важно е да се отбележи, че в съвременния контекст ученето през целия живот не се отнася само до професионално обучение или образование за възрастни, а обхваща цялостното развитие на човека, в т.ч. и развитието на дуалното образование (Boyanov, 2018). То включва както придобиване на нови знания и квалификации за труда, така и развитие на граждански компетентности, социални умения, личностни интереси и хобита. По този начин УЦЖ се свързва и с концепцията за „учеща се общност“ и „учещи се организации“, където не само отделният индивид, но и общностите и институциите се стремят към постоянно обогатяване на знанията и адаптиране към промените.

В глобален мащаб ученето през целия живот се утвърждава като незаменим инструмент за посрещане предизвикателствата на XXI век. Както посочва ЮНЕСКО, то е съществено за намаляване на бедността, за преодоляване на неравенствата и за устойчиво развитие – от борбата с климатичните промени до изграждането на мирни общества. Ученето вече не свършва с дипломирането – напротив, именно бързият технологичен напредък налага постоянно повишаване (upskilling) и обновяване (reskilling) на уменията, за да могат хората да се адаптират към изискванията на променящия се свят.

Съвременната картина обаче разкрива и значителни предизвикателства пред реализирането на идеала за УЦЖ. Въпреки международния консенсус за значението му, все още съществува „разрив между приемането на концепцията за учене през целия живот на политическо ниво и практическото ѝ приложение“. Много страни срещат трудности в изграждането на цялостни системи за учене през целия живот и осигуряването на широк достъп до образователни възможности за всички граждани. Например по данни на ЮНЕСКО към днешна дата по-малко от 5% от възрастните в глобален мащаб участват в учебни дейности – индикация, че има значителен „учебен дефицит“ в световен план[5]. Съществува т.нар. глобална образователна криза, при която десетки милиони деца остават извън училище, а стотици милиони възрастни са с ниска грамотност. Тези факти подчертават колко важно е не само концептуалното утвърждаване, но и реалното инвестиранe в политики и инициативи за учене през целия живот.

Обобщавайки, концепцията за учене през целия живот днес се възприема като необходимата нова парадигма в образованието. Тя променя фокуса от еднократното образование към непрекъснат личностен и професионален растеж. УЦЖ е многомерно – то е едновременно икономическа необходимост, социално право и лична отговорност на всеки към собственото му развитие.

 

3. Политически рамки за учене през целия живот в ЕС и в България

Концепцията за учене през целия живот постепенно намира отражение в стратегиите и политиките на наднационално равнище (ЕС, ООН, ОИСР) и на отделните държави.

• 1. Европейска политика за учене през целия живот

Европейският съюз възприема ученето през целия живот като стратегически приоритет в края на ХХ и началото на XXI век в отговор на глобализацията и прехода към икономика, основана на знанието. Важен ранен етап е обявяването на 1996 г. за Европейска година на ученето през целия живот, с което се цели повишаване на информираността и подготовка на обща основа за действия в тази сфера. Следващ решаващ момент е т.нар. Лисабонска стратегия[6], която поставя амбициозната цел Европа да стане „най-конкурентоспособната и динамична икономика, основана на знанието“. В този контекст държавите от ЕС възлагат на Европейската комисия задачата да разработи цялостна стратегия за прилагане на ученето през целия живот.

В отговор Европейската комисия през 2000 г. публикува „Меморандум за ученето през целия живот“, предназначен да стартира широк дебат в Европа по темата. В този основополагащ документ се подчертава, че ученето през целия живот трябва да се превърне във водещ принцип за образователната политика и практика в Европейския съюз. Меморандумът дефинира УЦЖ (по аналогия с дефиницията в Европейската стратегия по заетостта) и формулира шест ключови послания за осъществяване на тази концепция на практика[7]. Сред тях са: нови основни умения за всички, увеличени инвестиции в човешките ресурси, иновации в методите на обучение, оценяване на всички форми на учене (вкл. неформалното), преосмисляне на консултирането и ориентирането през целия живот и приближаване на ученето до учащите се. Тези приоритети очертават широката рамка на европейската политика, която признава, че ученето се осъществява през целия живот и в разнообразни среди, поради което системите трябва да бъдат по-гъвкави, интегрирани и ориентирани към учащия.

Конкретното изпълнение на тази визия започва с Приоритетна програма „Обучение през целия живот“ на ЕС (2007 – 2013), обединяваща различни инициативи като „Еразъм“, „Леонардо да Винчи“, „Грюндвиг“ и др., насочени към образованието на всички възрасти[8]. След 2013 г. програмата Еразъм+ продължава подкрепата за учене през целия живот, като обхваща както формалното образование (училища, висше образование), така и професионалното обучение, неформалното учене (младежки дейности) и спорта. На политическо ниво, държавите членки координират своите образователни политики чрез отворения метод на координация в рамките на стратегическата рамка „Образование и обучение 2020“ (ET 2020). В рамките на ET 2020 са заложени конкретни общоевропейски цели (бенчмаркове), сред които: „средно поне 15% от възрастните (25 – 64 г.) в ЕС да участват в учене през целия живот до 2020 г.“[9]. Заложени са също цели за намаляване дела на преждевременно напусналите училище, увеличаване на участието в предучилищно образование, повишаване дела на висшистите и др., като всички те са взаимосвързани с основната цел – превръщане на ученето през целия живот и мобилността в реалност.

Водещата роля на Европейската комисия and Съвета на ЕС проличава и в серия от последващи стратегически документи. През 2001 г. Комисията публикува специално съобщение „Да превърнем Европейското пространство за учене през целия живот в реалност“ (Making a European Area of Lifelong Learning a Reality), което конкретизира мерките за изграждане на такова пространство – от признаването на квалификациите до осигуряването на достъп за маргинализираните групи[10]. Впоследствие бяха приети Европейската квалификационна рамка (2008) – улесняваща признаването на резултатите от ученето, и препоръки за валидиране на неформалното и информалното учене (2012) – с цел знанията и уменията, придобити извън формалното образование, да получават официално признаване. На най-високо равнище Съветът на ЕС в своите заключения през 2009 г. и 2011 г. потвърждава, че ученето през целия живот и мобилността са първостепенен стратегически приоритет за Съюза, и призовава държавите членки да разработят интегрирани национални стратегии в тази област[11].

Отчитайки постиженията и предизвикателствата, през 2021 г. Европейският съюз стартира нова инициатива – създаване на Европейско пространство за образование до 2025 г. и обновена програма „Образование и обучение 2030“, която надгражда ET 2020. В нея отново централно място заема ученето през целия живот, обвързано с други ключови политики – цифровия преход, зелените умения, повишаване квалификацията на възрастните[12]. Европейската година на уменията 2023 е показателна за текущия акцент върху развитието на уменията на всички възрастови групи. Европейската комисия изтъква, че работната сила с умения, които се търсят, допринася за устойчив растеж, води до иновации и повишава конкурентоспособността на компаниите. С други думи, инвестицията в учене през целия живот се разглежда и като инвестиция в икономическото бъдеще на Европа.

Резултатите в ЕС дотук показват известен напредък, но и значителни различия между страните. По данни на „Евростат“ за 2024 година делът на възрастните, участващи в някаква форма на обучение в ЕС, нараства от около 7,5% (2005 г.) до 11,6% (2024 г.), което все пак остава под поставената цел от 15%. Водещи държави като Швеция, Финландия, Дания докладват над 25 – 35% участие на възрастните в учене, докато други, особено в Източна и Южна Европа, изостават значително[13]. Така ЕС все още е далеч от пълното реализиране на визията за учене през целия живот за всички, но продължава да работи за преодоляване на пречките чрез споделяне на добри практики, финансиране по линия на структурните фондове и програми и нови инициативи (напр. „Път към повишаване на уменията“ – Upskilling Pathways, насочена към нискоквалифицирани възрастни) (фигура 1).

Figure 1. Участие на възрастни (25 – 74 г.) в учене през целия живот в ЕС-27 (средни стойности за периода от 2015 до 2024 година)

4. Национална политика за учене през целия живот в България

Bulgaria, като държава членка на ЕС от 2007 г., развива рамки и политики за учене през целия живот в съзвучие с европейските приоритети, макар и с известни закъснения и предизвикателства. Първите стъпки към цялостна национална политика в тази сфера са направени в началото на XXI век. През 2007 г. е приета Национална стратегия за учене през целия живот (2008 – 2013) – първият стратегически документ, който формулира визия, цели и мерки за насърчаване на УЦЖ у нас. Тази стратегия си поставя амбициозната цел до 2013 г. да бъде достигнат 5% дял на възрастните (25 – 64 г.), участващи в образование и обучение, в съответствие с тогавашните европейски ориентири[14]. За съжаление, изпълнението изостава: към 2012 г. едва 1,5% от българите в тази възрастова група участват във формално или неформално обучение – далеч под поставената национална цел от 5%. Сред причините, отчетени от самата стратегия, са глобалната икономическа криза, която ограничава ресурсите за обучение, както и високите нива на училищно отпадане (рано отпаднали от системата на образование), водещи до голяма група млади хора с ниска мотивация за по-нататъшно учене.

Въз основа на оценката на тази първа стратегия през 2014 г. Министерството на образованието и науката (МОН) разработва следващата Национална стратегия за учене през целия живот (2014 – 2020). Тя предлага по-комплексен подход, обхващащ всички сфери на ученето и съответните заинтересовани страни, и се стреми да обедини усилията за постигане на европейските цели за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж в образователната сфера[15]. Водещ принцип в Стратегията е, че ученето през целия живот е важно не само за отделния човек, но и за икономическото развитие, социалното включване и дори за утвърждаване на националната идентичност и култура. Стратегията възприема определението за УЦЖ от европейския Меморандум (2000) – т.е. обхваща всички целенасочени форми на учене, във всяка възраст и контекст, които водят до повишаване на знанията, уменията и компетентностите на личността. Заложени са принципи като качество, равен достъп и разнообразие на възможностите, децентрализация, сътрудничество между институциите, измеримост на резултатите и гъвкавост[16].

Основните предизвикателства пред България при реализирането на политиката за УЦЖ са добре идентифицирани и анализирани[17]. Сред тях са следните.

– Ниско участие на възрастните в учене. Към началото на Стратегията (2014 г.) България е на едно от последните места в ЕС – едва 1,7% участие, спрямо средно 10% за ЕС. Това е най-ниският дял в ЕС-28 по онова време. Въпреки известен ръст през следващите години, страната продължава да изостава, като към 2024 г. бележи спад спрямо 2015 г. и едва 1,5% от възрастните българи участват в някаква форма на обучение, докато водещи държави като Швеция достигат над 35% (фигура 2). Ниската култура на учене сред възрастните и ограничените възможности, особено в по-малките населени места, са сериозна спирачка.

Figure 2. Участие на възрастни (25 – 74 г.) в учене през целия живот в България (от 2015 до 2024 година) и държавите членки на ЕС-27 (2024 година)

– Регионални и социални неравенства. Налице е силна концентрация на възможностите за учене в големите градове. Хората с по-високо образование мигрират към урбанизираните центрове или чужбина, където има повече възможности за продължаващо обучение, докато районите с по-ниско образовано население (селски, отдалечени) остават слабо обхванати. Това задълбочава регионалните различия – УЦЖ фактически се реализира предимно в урбанизираните клъстери, докато в селските и малките общности участието е минимално.

– Несъответствия в компетентностите. Националните образователни политики и учебни програми все още не са достатъчно съобразени с развитието на ключови компетентности за учене през целия живот. Има вариращо ниво на овладяване на основни умения (грамотност, цифрови умения, чужди езици и др.) сред различните възрастови групи, което затруднява формулирането на универсални мерки. Учителите и преподавателите също имат нужда от допълнителна подготовка за работа по новите парадигми.

– Качество и ефективност на образованието. Липсата на ефективни инструменти за управление на качеството в образованието води до това, че много училища и образователни институции не успяват да развият механизми за подобрение. Това се отразява на мотивацията за учене – ако базовото образование е с ниско качество, възрастните слабо участват в последващи обучения.

– Демографско предизвикателство. Населението в трудоспособна възраст намалява поради ниска раждаемост и емиграция, което поставя още по-остро нуждата от повишаване квалификацията на наличната работна сила. Застаряването изисква стратегии за учене, насочени и към по-възрастните работници, за да останат активни по-дълго.

– Координация между институциите. Ученето през целия живот е междусекторна област, изискваща взаимодействие между образование, трудова заетост, социални грижи, бизнес, неправителствени организации. В България са налице редица заинтересовани страни – МОН, Министерство на труда и социалната политика, Агенция по заетостта, Национална агенция за професионално образование и обучение (НАПОО), работодателски организации, училища, университети, читалища и др. Предизвикателство остава осигуряването на бърза и ефективна комуникация и сътрудничество между тях. В стратегическите документи са заложени механизми (напр. Национален координационен съвет за УЦЖ), но на практика координацията често не е достатъчно резултатна.

– Мониторинг и оценка. Необходимостта от надеждни данни и системи за мониторинг на напредъка в ученето през целия живот е подчертана като слабо място. Липсата на систематизирана информация затруднява и научните изследвания, и управленските решения в областта на УЦЖ.

На фона на тези предизвикателства, българската политика в последните години се стреми да даде тласък на ученето през целия живот. Към 2020 г. държавната рамка на политиката бе обновена под формата на Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030). Този документ, приет през 2020 г., поема щафетата от изтичащата Стратегия 2014 – 2020 и поставя ученето през целия живот в по-широк контекст на развитието на образованието и обучението. В рамката се определят специфични цели и мерки, включително: изграждане на устойчива система за кариерно ориентиране от ранна възраст и през целия живот, повишаване достъпа на възрастни до образование и обучение, подобряване на връзката между образованието и потребностите на пазара на труда, насърчаване на ученето във всички възрасти и др. (Berberova-Valcheva et al., 2023).[18] В допълнение, нормативната уредба – като Закона за насърчаване на заетостта (Глава седма. Обучение на възрастни и професионално ориентиране) и Закона за професионалното образование и обучение, осигурява правна основа за различни аспекти на УЦЖ, например правото на възрастните на професионално ориентиране и обучение, признаване на професионални квалификации, лицензиране на центрове за професионално обучение и др.[19]^{, [20]}

Въпреки съществуващите политики, оценките сочат, че България остава „изостаналa от практиката на европейските страни“ в тази област, а динамика в основните целеви индикатори (като участие на възрастните в учене) почти липсва през последното десетилетие. Това налага преосмисляне и активизиране на усилията, насърчаване на публично-частното партньорство като ефективен инструмент за развитие на образователни политики и инициативи за УЦЖ (Valcheva & Valkov, 2020). Необходима е разработка на координирани политики, интегриращи съвременни инструменти, за да се разшири обхватът на учащите се през целия живот и да се развие човешкият потенциал (Krasteva,  2024). С други думи, пред България стои задачата не просто да има стратегии на хартия, а да ги превърне в работещи практики чрез по-добро финансиране, междусекторно сътрудничество и стимули за участие в ученето през целия живот.

 

Conclusion

В заключение, „пътят на промяната“ от традиционното образование към ученето през целия живот е сложен, но неизбежен път. Той изисква време, последователност и ангажимент от всички нива – международно, национално, местно, индивидуално. България, като част от европейското образователно пространство, има уникалната възможност да черпи от опита на другите и да ускори напредъка си в тази сфера. Ученето през целия живот не бива да се разглежда като лукс или допълнение, а като необходима инвестиция в човешкия капитал и в бъдещето на нацията. Само чрез формирането на общество, което учи постоянно, можем да посрещнем предизвикателствата на XXI век и да осигурим устойчиво развитие – икономическо, социално и личностно. Или както гласи древната мъдрост, „Учението е светлина“ – светлина, която трябва да ни води през целия ни житейски път.

Благодарности и финансиране

Тази статия е разработена в резултат на изследвания по проект „Доброволчеството като подход за изграждане на устойчиви университетски общности“, финансиран от фонд „Научни изследвания“ по договор № КП-06-Н65/3 от 12.12.2022 г.

NOTES

[1]. Министерство на финансите. Цели за устойчиво развитие на ООН. [онлайн] Достъпно на: https://www.minfin.bg/upload/46204/Prilojenie3+-+Celi+UN.pdf (посетен на 01.05.2025 г.).

[2]. Council of Europe. 1970. Recommendation 611 on Permanent Education in Europe. Strasbourg: Council of Europe. [онлайн] Достъпно на: https://www.coe.int/en/web/youth/adopted-texts-and-recommendations (посетен на 01.04.2025 г.)

[3]. OECD. 2001. Lifelong Learning for All: Policy Directions. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

[4]. UNESCO, 2013. Technical Note: Lifelong Learning. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

[5]. Пак там.

[6]. Европейски съвет. 2000. Заключения на Лисабонския съвет: Към конкурентоспособна и динамична икономика, основана на знанието.

[7]. European Commission, 2000. A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: European Communities.

[8]. Европейски съюз. (2007 – 2013). Приоритетна програма „Обучение през целия живот“.

[9]. Council of the European Union. 2009. Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (“ET 2020”). Brussels.

[10]. Европейска комисия. 2009. Да превърнем Европейското пространство за учене през целия живот в реалност. Brussels: European Commission.

[11]. Council of the European Union. 2009. Council Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training (“ET 2020”). Brussels.

[12]. Европейска Комисия. 2021. Европейско пространство за образование до 2025 г.

[13]. EUROSTAT, 2023. Participation in lifelong learning increases in 2021. Eurostat News, 30 Jan 2023. [онлайн] Достъпно на: https://ec.europa.eu/eurostat (посетен на 01.05.2025 г.).

[14]. Министерство на образованието и науката (МОН). 2008. Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2008 – 2013 г. Sofia.

[15]. Министерство на образованието и науката (МОН). 2014. Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2014 – 2020 г. София.

[16]. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 2023a. European Communities: Memorandum on Lifelong Learning 2000 (summary). [онлайн] Достъпно на: https://uil.unesco.org (посетен на 01.04.2025 г.).

[17]. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 2023b. Bulgaria: National Strategy for Lifelong Learning 2014 – 2020 (summary). [онлайн] Достъпно на: https://uil.unesco.org (посетен на 15.04.2025 г.).

[18]. Министерство на образованието и науката (МОН). 2020. Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030). София.

[19]. Закон за насърчаване на заетостта. (посл. изм. 2025). Държавен вестник, бр. 26 от 2025 г. [онлайн] Достъпно на: https://lex.bg/laws/ldoc/-12262909 (посетен на 01.04.2025 г.).

[20]. Закон за професионалното образование и обучение. (посл. изм. 2024). Държавен вестник, бр. 41 от 2024 г. [онлайн] Достъпно на: https://lex.bg/laws/ldoc/2134673921 (посетен на 01.02.2025 г.).

 

Acknowledgments and Funding

This article was developed as a result of research under the project “Volunteering as an Approach to Building Sustainable University Communities”, funded by the National Science Fund (contract № KP-06-H65/3 of 12.12.2022).

REFERENCES

Becker, G. S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago Press.

Berberova-Valcheva, T., Petrov, K., Tsonkov, N. (2023). Razpolozhenie na visshite uchilishha v Balgariya v konteksta na formirane na pazara na truda. Strategies for Policy in Science and Education, 31(2), 119 – 135 [in Bulgarian] ISSN 1310-0270.

Boyanov, K. (2018). Dualnoto obrazovanie – preporaki za Balgariya v konteksta na modelite v Germaniya i SASh. – Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika – Strategies for Policy in Science and Education, 26(3), 246 – 267 [in Bulgarian] ISSN 1310-0270.

Delors, J., et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO.

Faure, E., et al. (1972). Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education. Paris: UNESCO.

Krasteva, D. (2024). Human Capital Research Program: Contemporary Bulgarian Projections. – Economic Alternatives, 29(1), 293 – 315. ISSN 2367-9409. DOI: https://doi.org/10.37075/EA.2024.2.05.

Schultz, T. W. (1961). Investment in Human Capital. American Economic Review, 51(1), 1–17.

Smith, A. (1776). An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. London: W. Strahan & T. Cadell.

Valcheva, К., Valkov, А. (2020). European and National Measures in Support of Public-Private Partnerships in Higher Education. – Strategies for Policy in Science and Education, 28(3), 237 – 248. ISSN 1310-0270.

 

THE PATH OF CHANGE: FROM EDUCATION TO LIFELONG LEARNING

Abstract. Dynamic societal changes and the rapid pace of knowledge development require a rethinking of traditional education as a one-time process limited to early life. The concept of lifelong learning, a continuous process of acquiring knowledge and skills from childhood to old age, is gaining ever greater significance. This concept is establishing itself as a fundamental principle of education in the 21st century. The purpose of the article is to examine the conceptual and policy development of the idea of lifelong learning, its contemporary significance, and the challenges to its implementation in Bulgaria. The study is based on an analysis of strategic documents at the international and national levels, academic publications, and statistical data. The article sequentially reviews the theoretical and historical foundations of the concept, the contemporary dimensions of lifelong learning, the policy frameworks of the European Union and Bulgaria in this field, as well as the socioeconomic necessity of lifelong learning. The analysis confirms the key role of lifelong learning in the development of human capital and social cohesion. In conclusion, it is emphasized that the transition to lifelong learning is a complex but inevitable process that requires consistent efforts at all levels. Viewing it as a strategic investment in human capital and the future of the nation is highlighted as a key condition for sustainable economic and social development.

Keywords: lifelong learning; education policy; human capital; knowledge economy

 

Dr. Ralitsa Veleva, Assoc. Prof.

ORCID iD: 0000-0002-2736-9401

WoS ResearcherID: 000438366600003

Department of Public Administration

Faculty of Management and Administration

University of National and World Economy

Sofia, Bulgaria

E-mail: ralitsa.veleva@unwe.bg

 

>> Download the article as a PDF file <<